Формирование игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта

Автор:

Еремина Ирина Валерьевна Воспитатель в ГКУ ЦССВ «Центральный» Город Москва

Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на всех возрастных этапах их индивидуального развития является наиболее важным направлением современной специальной психологии, коррекционной педагогики и адаптивной физической культуры.

Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), и значительно сниженным уровнем физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных и личностных качеств (Шиф Ж.И., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Петрова В.Г., Матасов Т.Ю. и др.).

Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное).

Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит игровой деятельности.

Игра – особая форма овладения действительностью путем ее воспроизведения, моделирования. В процессе игры ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.

Успешное развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в значительной степени зависит от правильной организации обучения игре. Игровая деятельность является важнейшим звеном всего коррекционно-воспитательного процесса.

Первоначальной задачей является создание условий для развития игровой деятельности. Здесь важное значение имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование его должно учитывать возрастные интересы детей и соответствовать задачам развития игровой деятельности. Обучение игре проводится на специальных занятиях, а также в специально отведенное для свободной игры время и на прогулках.

С первого дня пребывания детей в учреждении воспитатели проводят с ними целенаправленную работу по формированию навыков бережного отношения к игрушкам. Умственно отсталые дети трех-четырехлетнего возраста вполне способны под руководством взрослого аккуратно расставлять игрушки по местам.

С умственно отсталыми детьми младшего возраста необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у них навыка пользования игрушками. Прежде всего мы учим детей обмениваться игрушками в процессе игры. Наибольший эффект в этом направлении достигается тогда, когда воспитатель проводит специальные игровые упражнения, которые делают обмен естественным, оправданным потребностями игры. Например, воспитатель рассаживает детей на стульчики, одному вручает большую корзину или ящик с игрушками и предлагает раздать игрушки детям. Вручая игрушку, воспитатель обязательно произносит: «Таня (Костя, Петя), возьми, пожалуйста, мишку (машину, куклу) …». После того, как все игрушки розданы, дети расходятся и играют с ними в игровом уголке. Спустя 15-20 минут воспитатель просит детей взять игрушки и снова сесть на стульчики. После этого он предлагает обменяться игрушками (Света, дай Марине эту коляску, а она тебе даст свою тележку» и т.д.).

Упражнения такого рода должны длиться не менее 20 минут. После того как дети несколько раз произведут обмен, они уже более спокойно отдают игрушки.

Важным условием игровой деятельности умственно отсталых дошкольников является систематическое обучение умению играть, а также руководство их играми в повседневной жизни.

Прежде чем приступить к обучению игре, педагоги выявляют состояние игровой деятельности каждого ребенка. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения отмечает:

1. Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;
2. Адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры);
3. Характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными или сюжетными.
4. Анализ речи ребенка во время игры. Это позволяет сделать вывод о том, какова была ее роль по отношению к игровым действиям, составляла ли она с игрой единое целое, способствовала ли ее развитию.

Продолжительность игры обязательно хронометрируется.

Главная цель работы по обучению умственно отсталых детей игре состоит в том, чтобы в процессе обучения у них сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.

Занятия по обучению игре проводятся в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя более свободно и непринужденно. Педагог при этом выступает не в качестве передатчика определенных знаний и умений, а как более опытный товарищ по игре, который много умеет и может этому научить их.

В разных возрастных группах педагог ведет себя по-разному в зависимости от того, какая задача решается им на данном этапе. Поскольку первоначальное обучение ставит формирования у детей активного интереса к игрушкам и действиям с ними, педагог является на занятиях организатором детской деятельности, от него исходит инициатива и в выборе игрушек, и в осуществлении действий с ними. Дети выступают на таких занятиях еще не как равноправные партнеры педагога по игре, а как ведомые им соучастники.

Необходимо отметить, что умственно отсталые дети обнаруживают стойкую тенденцию к стереотипному воспроизведению действий взрослого. Внешне это может выглядеть как усвоение ребенком определенного способа деятельности. Например, педагог показал, как можно приспособить для игры в «водителей» обручи небольшого диаметра. Дети с удовольствием подхватили новый способ игры, начали сами применять обручи в качестве рулей. Однако это ещё не свидетельствует о том, что у них появилось умение использовать в игре предметы-заместители, и, следовательно, не должно быть оценено как возникновение функций замещения. Это лишь означает, что детьми усвоено использование конкретного предмета в конкретной игровой ситуации.

Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог учитывает как общие для всей этой категории детей особенности деятельности, так и их индивидуальные качества. Объединить детей в группы более трех человек не всегда представляется возможным. Поэтому проявляем особое внимание к формированию правильных взаимоотношений детей в процессе игры. Особое внимание уделяем на пассивных, вялых детей. Всячески поощряем инициативы этих детей, стремимся к тому, чтобы они налаживали контакты с остальными участниками игры.

Важным моментом в обучении игре умственно отсталых детей является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящего в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого мы используем два вида работы. Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. После того, как дети, к примеру, вымыли руки и должны приступить у еде, обращаем их внимание на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; подготавливая детей ко сну, заостряем их внимание на то, что они сейчас разделись, надели пижамы (ведь нельзя ложиться в постель в платье), а потом лягут в свои кровати.

Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай выкупаем твою куклу. Что нужно для этого сделать?». Под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые нужны для подготовки к купанию, а затем переходит к их осуществлению. Применение указательных методических приемов позволяет научить умственно отсталых детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

Время от времени в игру вносим новые игрушки. Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки или другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так как он обогащает и разнообразит их игры, закрепляет приобретенные ранее игровые умения и навыки, способствует преодолению стереотипности, характерной для их мышления и деятельности.

Обучая детей играть, мы стремимся к тому, чтобы ребенок строил свои игры не только на основе показа воспитателя, но черпал материал для них из повседневной жизни.

Однако умственно отсталые дети не могут самостоятельно переносить увиденные ими явления окружающего в игру, что связано как со слабым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы. Зачастую значительная подготовительная работа не приводит к возникновению у детей стремления отобразить увиденное в игре. Руководя игрой ребенка, необходимо подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя кукла заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?» или: «Ты покормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать?» и т.д. Подобного рода вопросы хорошо воспринимаются детьми, способствуя отражению ими событий, участниками которых они являлись сами или наблюдали их в повседневной жизни. Появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают руль, стирают кукольное бельё в настоящей воде, с настоящим мылом и т.д. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность.

В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов (внимание и памяти). Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. Игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап – этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.