Особенности психического развития детей в период кризиса седьмого года жизни

• Тарасова Елена Алексеевна
• Рогачевская Елена Сергеевна
• Никулина Инна Александровна

Воспитатели МБДОУ ДО№7 Киселевский городской округ, Кемеровская область

Детство — это время множества вопросов, возможностей и последствий.
Альфред Адлер

Современная система образования строится как непрерывная, что должно усилить ее как фактор развития личности независимо от возраста человека: взрослого или ребенка. Наиболее яркий след образование оставляет в жизни ребенка, т.к. в этот период происходят существенные изменения под влиянием общественного обучения и воспитания.

Поэтому требуется целенаправленная работа педагога (учителя, воспитателя) по ведению ребенка на пути личностного его роста – от одной ступени образования к другой. В связи с этим, современная технология психолого-педагогического сопровождения (Е. А. Александрова, Л.В. Байбородова, И.А. Липский, Е.В. Коротаева, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) является актуальной и востребованной.

Мнения исследователей психолого-педагогического сопровождения сходятся в том, что его реализация возможна при позитивном отношении к субъекту сопровождения, его высокой активности, а также его субъектной готовности к освоению социального опыта, раскрытию личностного потенциала, стремлении к личностному росту, самосовершенствованию.

Старшие дошкольники:

• находятся на пороге изменения социальной ситуации развития и социальной роли;
• поведение детей пластично под влиянием взрослых;
• социальный статус ребенка в этот период отличается амбивалентностью;
• психологические новообразования, приобретенные ребенком на этапе дошкольного детства, кристаллизуются и закрепляются.

Дети младшего школьного возраста начинают интенсивно осваивать учебные предметы, официальные отношения со взрослыми, способы учебной работы, что стабилизирует их позицию в обществе. Исходя из этого, можно наметить линию преемственности через стратегическую задачу психолого-педагогического сопровождения в период детства: обеспечение оптимального индивидуального развития ребенка с учетом динамики культуры. Особо следует подчеркнуть общность этой задачи для всех педагогов, работающих с ребенком в детском саду и начальной школе.

Конкретизация этой задачи для смежных ступеней такова: дошкольное образование начальное образование введение ребенка в мир человеческой культуры, содействие в овладении развивающимися духовными механизмами обеспечение освоения основ предметной картины мира, формирование у ребенка познавательной мотивации и основ умения учиться.

Решение этих задач будет эффективным, когда детский сад и школа ориентированы на личность и индивидуальность ребенка, применяют соответствующие методы и формы взаимодействия с ним. При этом особая роль отводится педагогу. Ведь именно он задает большинство параметров образовательной среды через создание и реализацию концепций обучения и воспитания, норм оценивания поведения, стиля общения и многое другое. По поводу стиля общения следует остановиться подробнее.

В исследованиях Н.М. Плескачевой и Я.Л. Коломинского установлено, что уже в старшем дошкольном возрасте дети проявляют избирательное отношение к воспитателя. Одних они безоговорочно принимают, проявляют в их адрес интерес и доброжелательность, стремятся к общению с ним. К другим проявляют кардинально противоположное отношение.

Первоклассники к учителям испытывают трепетное чувство, заранее уважают их, принимают их как авторитетных взрослых. При этом сохраняется феномен избирательности восприятия педагогов. Это можно объяснить динамикой формирования социального познания: развитие представлений о другом человеке идет по пути все более тонкого анализа его социально-психологических характеристик.

Следовательно, чем старше ребенок, тем более дифференцированно его восприятие учителя, воспитателя; ребенок подмечает все более тонкие грани личности взрослого, рефлексирует по поводу взаимоотношений с ним. Поэтому педагогу, сопровождающему развитие ребенка, особенно в переходные периоды, когда обостряется социальное познание, важно выбирать такие пути взаимодействия с подопечным, которые укрепят авторитет педагога, взрослого вообще.

Другая сторона вопроса состоит в совместимости стилей педагогического взаимодействия на ступени дошкольного и начального образования. Очевидно, что договориться по этому вопросу попросту невозможно. Учитель в начальной школе, воспитатель в детском саду – это значимый для ребенка взрослый, который положительно влияет на его поведение. Так возрастает активность и продуктивность ребенка уже потому, что рядом есть «точка опоры», взрослый, на которого важно произвести хорошее впечатление и который воспринимает ребенка положительно. При позитивном взаимодействии моментом соприкосновения взрослого и ребенка выступает социально значимый результат, который возникает через их «событие».

Событие – это то, что произошло однажды и не повторится с фотографической точностью. Психологические переживания, связанные с осмыслением произошедших событий уникальны в своем роде, они способны дать толчок к развитию познавательной и эмоциональной сферы человека, повлиять на формирование произвольности психических процессов.

Значение события для ребенка состоит в том, что в нем содержатся возможности для стимулирования его саморазвития. Жизнь детей наполнена событиями; многие, на первый взгляд, незначительные для взрослых факты, глубоко переживаются детьми. События часто изменяют взгляд ребенка на окружающий мир, вместе с тем, погружаясь в них, ребенок изменяется сам. События позволяют актуализировать внутреннее состояние ребенка, выделить главное, значимое в содержании ситуации, выразить эмоциональную оценку, тем самым обеспечивают развитие познавательных процессов и, что особенно важно, эмоционально-волевой сферы детей.

Современное российское образование с точки зрения его миссии понимается как процесс целенаправленного развития, результатом которого является становление человеческого в человеке. Обретение ребенком культурно значимых качеств и способностей требует компетентного участия в этом процессе педагога.

Особые затруднения в плане управления процессом развития возникают при вхождении школьника в период возрастного кризиса. Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что кризис содержит в себе как конструктивный, так и деструктивный потенциал, поэтому его протекание нуждается в особом педагогическом контроле. При этом К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др. обращают внимание на то, что возрастной кризис требует культурной организации перехода ребенка на новую стадию развития, симптоматика лишь позволяет определить момент интервенции. Д. Б. Эльконин, указывая на ведущую роль взрослого в развитии ребенка, замечает: «Мы – общественные взрослые, строим их (новообразования) сами, вводя ребенка в ту или иную ведущую деятельность».

Однако формы и содержание вмешательства не задаются волюнтаристически. Они должны соответствовать природе возраста, внутренней логике психического развития.

На период школьного обучения условно выпадает три кризиса возрастного развития. Это кризис 6-7 лет, кризис подросткового и юношеского возраста.

«Кризис семи лет» — название возрастного периода, которым заканчивается дошкольный период и открывается новый этап развития ребенка – младший школьный возраст. Формально кризис семи лет может проходить как в условиях дошкольных форм организации жизнедеятельности ребенка (детский сад, домашнее воспитание), так и в условиях школьного обучения. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не связан жестко с объективным изменением ситуации.

Как указывает Л. И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. Здесь, отмечает она, впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. Это проявляется в склонности к капризам, аффективным реакциям, конфликтам. Причем эти трудности были, по ее наблюдениям, достаточно ясно выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того, как дети начали ходить в школу на год раньше.

Таким образом, проявление негативной симптоматики, согласно мнению Л.И. Божович, обусловлено депривацией потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием. То есть ребенок своим поведением требует ситуации, соответствующей более взрослому положению его в жизни, и такие условия в рамках нашей культуры создаются при поступлении ребенка в школу.

Следует также отметить, что в последние годы существенно изменилась система образования, что привело к размыванию границ возрастных групп. На это указывает К.Н. Поливанова. Она отмечает, что «при единообразно организованной образовательной системе (как это было в нашей стране до середины 80-х) различия между, например, дошкольником и младшим школьником существовало объективно, определялось возрастом детей, спецификой их занятий, отношением к ним взрослых, было зафиксировано даже во внешних признаках (школьной форме).

Сегодня эти различия стираются: вариативность форм дошкольного и школьного образования привела к тому, что граница между дошкольным детством и школой исчезает, усложняется и возрастная идентификация – ребенку, посещающему, например, прогимназию, на вопрос, кто он – школьник или дошкольник, ответить трудно». Естественно, что эти процессы будут по-своему влиять на протекание кризиса, его педагогические последствия, переживания детей.

Включение ребенка в процесс обучения с более раннего возраста (с шести, а иногда и с пяти лет) внесло свои трудности в работу педагога. Эти проблемы достаточно хорошо описаны Д.Б. Элькониным, В.С. Мухиной и др. Так, например, учителю на уроке часто приходится сталкиваться с проявлениями детской непосредственности, преодоление которых приходится как раз на момент переживания ребенком кризиса 7 лет. Это выступает фактором, тормозящим учебную деятельность. «Например, первокласснику предлагается нарисовать пять елочек, а не больше. И вот, стараясь все сделать как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие елочки, для того чтобы показать, что число пять состоит из трех и двух».

Учитель оказывается вынужденным в такой ситуации, используя ресурсы психологического развития дошкольника, создавать на уроках условия для вызревания важного в дальнейшем развитии ребенка новообразования – внутренней позиции школьника, так как именно такая позиция обеспечивает правильное отношение к учебе и требованиям школьной жизни, что, в конечном счете, предупреждает формирование ущербных новообразований в период младшего школьного возраста. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.

Формирование внутренней жизни ребенка 7 лет приводит к утрате детской непосредственности. Внешнее поведение уже не является абсолютным отображением внутреннего состояния. Ребенок учится скрывать свои истинные чувства, переживания, но так как это «пробы», то получается неестественно, наигранно, порой нелепо.

В своей работе «Кризис семи лет» Л. С. Выготский описывает следующее: «Почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис, приходится сталкиваться с характерными поведенческими проявлениями. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута».

В виду того, что сила кризисных проявлений направлена против сложившейся системы семейного воспитания, то обнаруживается, как правило, именно в домашней ситуации. Это может быть:

• возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией ( «как будто не слышит», «надо сто раз повторять»);
• появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнять родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;
• хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме «показывает мокрые руки вместо вымытых» и др.

Поэтому часто в обозначении данного кризиса фигурирует обозначение его как предшкольного. Проявление данной симптоматики должно выступать сигналом, определяющим готовность ребенка к переходу на новую ступень развития, условия для которого складываются в процессе школьного обучения.

Таким образом, учителю в работе с детьми на начальном этапе обучения приходится сталкиваться не с проявлениями кризиса как такового, а проблемой неготовности ребенка к школе. Сохранение психологических особенностей дошкольного возраста у младшего школьника серьезно тормозит его продвижение в учебной деятельности, создавая напряженные ситуации при встрече с трудностями школьной жизни. Преодолев, пережив кризис в рамках дошкольной ситуации, он приобретает те силы, ту волю, которые необходимы ребенку при встрече с этими затруднениями. К концу младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения у ребенка начинает выявляться негативное отношение к школе в целом и, к обязанности ее посещения в частности, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями.