Синтез искусств в Парциальной образовательной программе «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») и синкретизм деятельности дошкольника

Психическое развитие рассматривается в культурно-исторической психологии и педагогике как процесс присвоения, или интериоризации социально-культурного опыта, который передается ребенку окружающими его взрослыми в процессе общения и деятельности [Выготский 1956; Леонтьев 1983; Эльконин 1989]. Из этого следует, что музыка так же должна стать средством или предметом общения взрослого с ребенком, а не предметом отдельного обучения, изучения или прослушивания в специально организованной ситуации музыкального занятия. Такое положение возможно только в том случае, если музыка входит в сложившуюся достаточно глубокую и содержательную систему отношений "взрослый – ребенок". В дошкольном возрасте (до пяти лет) такая система может сложиться в детском саду только с теми взрослыми, которые постоянно находятся вместе с детьми, т. е. с воспитателями. Таким образом, музыка должна стать частью повседневной жизни детей и воспитателей в группе. В этом наши убеждения созвучны деятельности специалистов по музыкальному воспитанию дошкольников из Санкт – Петербурга, авторов Примерной образовательной программы «Детство» [Гогоберидзе, Деркунская 2008].

Формирование эстетической функции связано с педагогическими задачами развития: эстетического сознания (проявляющегося в способности дошкольников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное); творческих способностей детей в восприятии и оценке прекрасного; собственной творческой деятельности, инициативы.

В основе Парциальной образовательной программы «Весёлый день дошкольника» ( «ВеДеДо») лежит представление о специфике периода дошкольного детства как этапа жизни человека, в который закладываются основы его личности. Это предполагает акцент на ценностных компонентах образования ребенка. Принцип единства аффекта и интеллекта, сформулированный Л.С. Выготским, особенно важен в образовании дошкольника. Вместе с тем, в сложившейся системе работы в детских садах педагоги часто ориентируются на передачу знаний, познавательной информации, которая не связана с живой непосредственной эмоциональной реакцией. Обеднение эмоциональности ребенка-дошкольника чревато тем, что у него не будет сформирована способность к эмпатии – сопереживанию чувствам другого, что является основой собственно человеческого отношения к окружающему, природе и людям. Но как вызвать эмоциональный отклик ребенка? Ответ и прост и сложен одновременно: это возможно сделать только средствами искусства – художественной литературы, изобразительного искусства и, конечно, – музыки.

Именно искусство, вслед за Л.С. Выготским, мы считаем общественной техникой чувства. Мы смотрим на художественное произведение как на «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции» [Выготский 1987: 8-9].

Важнейшим обстоятельством жизни маленького человека должна быть наполненность его дня не только событиями и впечатлениями (когнитивный компонент), но и радостью и удовольствием, которое ребенок учится получать от познания, созерцания и общения. Это особенно актуально в свете вызовов настоящего времени в виде растущего процента зависимостей разного рода среди подростков и взрослых.

Парциальная образовательная программа «Весёлый день дошкольника» создана как эстетически ориентированная и ориентирующая на творчество программа. Приоритетными направлениями являются эстетически- художественное и развитие речи. Она обеспечивает создание целостной культурно-образовательной эстетической и этической среды образовательной организации [Коренблит 2015 А].

Специфический образовательный ключ, который программа «ВеДеДо» предлагает педагогу – это детская песня. Автор идеи и руководитель программы – композитор, и это отличает ее от других. В основу положено представление о том, что именно песня как синкретическое явление искусства [Петрушанская 1984] позволяет реализовать необходимое содержание образования в естественной для маленького ребенка игровой, веселой, занимательной, эмоциональной форме.

С глубокой древности музыка служила человеку как эффективнейшее средство психорегуляции. Из родника музыки начинал пить каждый еще в младенчестве, слушая колыбельную песню. Потешки, пестушки, приговорки, прибаутки, сказки, а позже – былины, пение старших во время работы, на вечерних и праздничных гуляньях сопровождали его жизнь.

Музыка (пение) была важной, неотъемлемой частью жизни каждого человека, причем и крестьянина, и дворянина, для которого вечернее домашнее пение и музицирование также были само собою разумеющимися атрибутами душевной и духовной жизни.

Безусловно, музыка – это не только язык, на котором изъясняется трепещущая душа человеческая. Истинная музыка – это источник духовного насыщения, питания ребенка. Если ребенок в раннем детстве имеет возможность видеть подлинно художественные, красивые, гармоничные произведения живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, слушать подлинную музыку, — у него сформируются правильные ориентиры и именно то, что называется словом "вкус", т.е. способность отличать красивое от банального или безобразного.

Д.К. Кирнарской, ведущим специалистом в области музыкальных способностей, приводится значительный обзор исследований о влиянии музыки на личность и способности человека [2004]. Автор доказывает, что искусство и музыка старше науки и старше мышления: в искусстве человек выражает своё отношение к природе и жизни, в искусстве мысль растворена в чувстве и слита с ним нераздельно. Искусство как творческое самовыражение человека и способ его взаимодействия с миром возникло раньше абстрактного мышления и раньше науки. Человеческий мозг формировался сначала в рамках художества – песен, плясок и ритуалов. Он формировался тогда, когда человек покрывал стены пещер магическими рисунками; мозг формировался тогда, когда человек слагал стихи и пел песни, и только потом, через многие тысячелетия этот же самый мозг вычислил ход планет, проник в тайны вещества и познал законы эволюции живой природы.

По мысли Д.К. Кирнарской, музыка (пение без слов) подготовила инфраструктуру и технологию для возникновения речи, что обосновывается автором в книге "Музыкальные способности" наблюдениями над музыкальной жизнью младенцев до и после рождения.

Д.К. Кирнарской обобщены многочисленные материалы о влиянии музыки на развитие речи детей. Так, по ее данным, Р.Шутер-Дайсон и К.Гэбриэл (Shuter-Dyson, R.; Gabriel, C.), обобщая множество исследований о влиянии интенсивных певческих занятий на развитие детской речи, особо отмечали успехи младенцев, вовлеченных в певческую практику. Эти дети быстрее заговорили, и речь их была сложнее, они сразу же приступили к составлению предложений из трёх слов, в то время как другие малыши подошли к этому этапу лишь через несколько месяцев. М. Кальмар (Kalmar, М.) cообщает об аналогичных опытах с трехлётними детьми, которые занимались пением по системе Кодая. Эксперимент длился три года. Результат показал несравнимо более значительные успехи экспериментальной группы по сравнению с контрольной в вербальном развитии.

Стимулирующую функцию музыка демонстрировала и в других условиях. Например, когда отстающие в навыках чтения дети догоняли своих товарищей с помощью музыкальных упражнений. Так, группа ученых под руководством И.Гурвица (Hurwitz, I.) занималась с плохо читающими детьми-дислексиками, испытывающими затруднения в освоении речи и чтения. В результате музыкальных занятий навыки чтения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной выровнялись. Подошли к уровню нормальных детей, не страдающих никакими речевыми расстройствами. Музыка «вылечила» детей. Вернула развитие их речи в нормальное русло [Кирнарская 2004].

Музыка оказывает психофизиологическое воздействие на организм человека. Физиологический уровень восприятия в музыке осуществляется через внешнюю (физическую) сторону музыкальной формы: смену тембров, направлений мелодического движения и его рисунков (плавный, скачкообразный), динамическую кривую (изменение громкости) и общий характер ритмики. Эмоциональное воздействие достигается общим звучанием в опоре на конкретный физиологический статус организма в момент восприятия и основные физические компоненты безусловного психофизиологического фактора. Охватывая организм в целом, вызывая рефлекторные изменения в нем, музыка обладает способностью вызывать у слушателей необходимые эмоциональные состояния, мысли, представления, психологические установки и действия. [Семенова 2015].

Как отмечает Г.Д. Семенова, каждое даже изолированное музыкальное созвучие вызывает у человека определенную психофизиологическую реакцию: удовольствия или неудовольствия, возбуждения или успокоения, напряжения или расслабления, различные пространственные ассоциации и синестетические ощущения (тяжести или легкости, темноты или света, тепла или холода и т.п.). Разнообразное сочетание этих компонентов в целостных организованных музыкальных структурах значительно раздвигает масштабы целенаправленных оздоравливающих музыкальных воздействий.

Воздействие музыки на эмоциональную сферу не связано, естественно, только с психофизиологическими реакциями. Это сфера духовной жизни человека, она пробуждает чувство прекрасного, образы природы, музыкальные ассоциации, воспоминания, размышления, связанные с ними настроения и переживания восхищения, любви, грусти, радости.

Удивительные свойства музыки связаны со способностью звука действовать и как физический феномен, и как сгусток сложнейшей информации [Назайкинский 1988: 11].

Звуковая форма музыки осиянна смыслом, красотой, гармонией и радостью духовной жизни. В слиянии понимания и душевных энергий рождается смысл – начало духовной жизни человека. Истина, красота, добро – согласие чистых мыслей и светлых сил души [Медушевский 1993: 3]. «Если человек поет или слушает пение – он уже любит, верит, чувствует, выявляет возможности звуковой фантазии, способность организовывать звуки в строй души…» [1993: 29].

Во многих странах мира целебные свойства музыки применяются как лечебная педагогика, лечебно-воспитательный метод. В частности, при лечении заикания (З. Матейова и С.Машура. «Музыкотерапия при заикании»). (Общеизвестен эффект коррекции звукопроизношения у дошкольников в процессе пропевания слов.) Но наибольший эффект оказывает все же не изолированное музыкальное воздействие, а синкретичный комплекс приемов художественного воздействия разных искусств, в том числе, фольклора, танца, средств музейной педагогики, вовлечение пациента в со-творческий диалог. В искусстве воплощается одно из отличительных свойств человека — его способность произвольно включать механизмы наслаждения, радости, приятное переживание красоты и гармонии [Семенова 2015]. Воздействие синтеза искусств на человека опирается на свойство восприятия, которое называется синестезией.

Синестезия – феномен восприятия, состоящий в том, что впечатление, соответствующее данному раздражителю и специфичное для данного органа чувств, сопровождается другим, дополнительным ощущением или образом, при этом часто таким, которое характерно для другой модальности. Типичный пример cинестезии – «цветной слух», равно как и звуковые переживания при восприятии цвета, и т.п. [Философский 1999; Коренблит 2015 Б].

Это сложный системный механизм, причем не одноуровнего характера. Различные типы синестезии имеют на генетическом уровне некоторое общее основание, но непосредственные эксплицитные ассоциации и индивидуальные различия между типами синестезии являются результатом влияния иных факторов. Существует, по крайней мере, четыре больших группы: синестезия врожденная, посттравматическая, интоксикационная и связанная с измененными состояниями сознания (ИСС), такими, как медитация, транс, а также с переходами от бодрствования ко сну и ото сна к бодрствованию. [Шон Э. Дэй (Sean A. Day) 2015].

Слово во внутреннем лексиконе занимает центральное положение [Кубрякова 1991]. Связь между фонетической и семантической сторонами слова условна, но не случайна [Баиндурашвили 1978; Рамишвили 1978]. «Звуки оцениваются нами как мягкие и холодные, острые и горячие, звуки соотнесены с цветовой гаммой (синий, темно-лиловый, густо-красный, белый, желто-зеленый), а звук, цвет и смысл составляют триединство, лежащее в основе поэтической (а может быть, и прозаической) речи» [Сорокин 1990: 5]. Ассоциации между звуком и цветовыми ощущениями различаются у носителей разных языков. Например, они не совпадают у лиц, для которых английский язык является родным, и для кого это второй язык [Тамбовцев 1981].

На принципе синестезии в Вальдорфской педагогике широко используется прием соотнесения речевого звука, цвета, музыки и выразительного движения, танца. Это искусство эвритмии. Эвритмия (др. -греч. εὐρυθμία — уравновешенность (элементов), слаженность, соразмерность, гармоничность) — искусство художественного движения, появившееся в начале ХХ века в Европе. Это сочетание особого гармонизирующего движения, напоминающего танец и пантомиму, с поэтической речью или музыкой. Эвритмическое движение является по характеру художественным и одновременно целительным, потому что основано на глубоком переживании и понимании красоты и законов музыки и речи [Википедия; Кирхнер-Бокхольт 2010; Штейнер 1993].

Значение слова как устойчивая зона смысла [Выготский 1956] несет память о коммуникативных ситуациях, в которых оно формировалось. При овладении языковой действительностью и речевыми действиями глобальной характеристикой процесса развития речи является образная связь означаемого и означающего, свойственной всем уровням языка [Шахнарович 2009: 166].

Проявления синестезии при восприятии Слова, Песни – то явление, которое может содействовать усилению влияния каждого из видов искусств на характер восприятия и эмоционального отклика на него человека. Спонтанный отклик ребенка на Песню как синтез Слова и Музыки почти всегда синкретичен. В нем слиты движение (танец), пение, поэзия, художество, эмоция, образная игра, воображение. Продемонстрируем сказанное на примере.

Сценарий развивающего общения

«Что рассказали рыбы?» [а, о, и]

Сюжет песни прост: в море происходит борьба за жизнь, и бессловесные морские животные, оказывается, очень выразительно об этом могут рассказать.

Одинокая акула
Подлетела над волной,
В глубину опять нырнула –
Рыбки нету ни одной!

Пасть акула раскрывала
В жаркий солнечный денёк:
«Я бы окуня поймала,
Ах, как вкусен окунёк!»

Окунь спрятался в корягах,
А акула уплыла.
«Ох-ох-ох! – вздохнул бедняга, -
Жизнь морская тяжела…»

Рядышком дельфин плескался,
Всё мелькали плавники.
Над акулой он смеялся
Громким писком: «Хи-хи-хи!»

Ай-ай-ай, ой-ой-ой,
Хи-хи-хи, ха-ха-ха
Не поймать тебе, акула, окунька!
Обитатели морские все подряд,

Как известно, ничего не говорят,
Но о чём-то думают немножко
И большие рыбы, и рыбёшки.

(Стихи М.Слуцкого из УМК «Игры со звучащим словом».)

Сценарий имеет целью уточнить и закрепить правильное произношение ряда звуков. Подводить к построению связного текста-монолога. Вовлекать в игровое взаимодействие со сверстниками (диалог).

Взрослый побуждает детей к общению, организуя у них на глазах предметно-игровую среду. Ставит тазик с водой, пускает в воду плавающие игрушки – рыбки. Предлагает рыбам уютно устроиться в водорослях (лежа на ковре) и послушать историю, которая произошла в море. Включает фонограмму песни. (Звучит необыкновенно энергично, позитивно, весело.) С согласия детей песня звучит дважды. По желанию подпевают припев, в котором идет игра звукоподражаниями.

Ай-ай-ай, ой-ой-ой,
Хи-хи-хи, ха-ха-ха
Не поймать тебе, акула, окунька!

Взрослый выставляет на панно иллюстрацию к песне. Заинтересовавшиеся дети имеют возможность рассмотреть и обсудить картинку. Воспитатель в процессе общения дает образец связного повествования.

Акула гонится за окунем. Бессловесные рыбы все сумели рассказать о себе. Акула: — А! Сейчас проглочу! Окунь: — О! Спасайся, кто может! А дельфин наблюдает и смеется: — И – Хи! Попробуй догони!

Воспитатель вносит в группу мягкие игрушки: дельфина, рыб. Лоскуты голубой, синей, бирюзовой ткани. Дети имеют возможность нарядиться и вообразить себя морскими обитателями. Поохотиться друг за другом. Привлекателен и таз с водой. Дети с удовольствием пускают плавающие игрушки. Всем радостно. Неоднократно звучит песня.

Занимаясь со старшими дошкольниками, взрослый предлагает детям самим придумать историю о приключениях морских обитателей и записать ее в альбом. Составить из детских рассказов книжку-малышку, иллюстрированную также самими детьми.

Выписка из дневника наблюдений. ДОО «Аистенок», Москва, 2015 г., старшая группа.

Педагог обращает внимание детей на иллюстрацию к песне про акулу: — Посмотрите, что происходит на этой картинке.

Илья Б. (6; 0): — Акула хочет съесть. Поймать…

Кристина К. (6; 1): Рыбку.

Соня П. (5; 4) (показывает): — Морская звезда, медуза, какая-то рыбка.

Педагог: — Морской окунь. А это кто?

Соня П. и Кристина К.: — Дельфин.

Педагог: — Можно придумать свои истории, и у нас получится книга.

Илья Б.: — Я хочу.

Педагог: — Как будет называться твоя история?

Илья Б.: — «Акула и рыбы». (Начинает повествование.) Акула голодная. А рыбки спрятались внизу. И они довольны, что ухитрили акулу. А акула голодная и злая.

Кристина К.: — Мой рассказ называется «Хитрые рыбки». Акула была очень голодная и злая. И рыбки боялись ее и спрятались на дне. А дельфин защищал их. А рыбки были счастливы и надеялись, что останутся живыми.

Соня П. хитро улыбается: — А мой – «Акула и рыбки» — называется. Один раз жила акула. Она проснулась ночью и пошла на охоту. Она хотела поймать окуня. А когда окунь оглянулся, акула была рядом. Акула поймала окунька, но окунек смог вырваться. Дельфин отвлек акулу. И окунь уплыл домой.

Маша Д. (5; 9): — И я, и я хочу.

Педагог: — Как будет называться история?

Даша Д.: — «Хитрый дельфинчик». Жил-был хитрый дельфинчик. И он был хитрым, потому что любил прятаться и хитрить. И однажды он встретил хитрую медузу. И когда он ее встретил, медуза начала в ту же самую секунду хитрить. И потом они решили поплыть к жилищу акулы и перехитрить ее. И потом сказали они акуле, что в доме морского ежа есть много вкусных рыбок. Она поплыла к морским ежам. Там были одни морские ежи. И они ее уколили. И потом акула больше не верила тому, кто хитрит.

Илья Б.: — Вот сколько наговорила.

Маша Д.: — Даже бумаги не хватило.

Речь, общение пронизывают все сферы жизни ребенка, все виды деятельности. Участие разных анализаторов, многообразие эмоций и чувств, впечатлений от окружающего создают предпосылки к тому, что Слово становится живым активным инструментом коммуникации, мышления, самоорганизации. Носителем личностного смысла, отражающим богатство и величие самоценного бытия, а Песня — синтез Слова и Музыки — становится неотъемлемой частью Веселого дня дошкольника.

Литература

1. Баиндурашвили А.Г. Некоторые характерные особенности речевого знака в аспекте проблемы реальности бессознательного психического // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Т. 3. – Тбилиси, 1978. – С. 187 – 198.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
3. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987.
4. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии: учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
5. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. — М.: Таланты-XXI век, 2004.
6. Кирхнер-Бокхольт М. Начала лечебной эвритмии. — Товарищество научных изданий КМК, 2010.
7. Коренблит С.С. Веселый день дошкольника ( «ВеДеДо»): парциальная образовательная программа дошк. образования (разраб. в соответствии с Федеральным гос. стандартом дошк. образования РФ): учеб. -метод. пособие / Под ред. Т.В. Волосовец и Е.А. Ямбурга. – М.: Обруч, 2015 А.
8. Коренблит С.С. Экология русского языка. Синтез Слова и Музыки. Практико-ориентированная монография. Рукопись. В печати. 2015. Б.
9. Кубрякова Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, А.М. Шахнарович, Л.В. Сахарный. – М..: Наука, 1991. — С. 82 — 140.
10. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1983. – С. 281 — 303.
11. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. – М.: Композитор, 1993.
12. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. — М.: Музыка, 1988.
13. Петрушанская Р.И. Музыка и поэзия. — М.: Знание, 1984.
14. Рамишвили Г.В. К вопросу о неосознанной активности языка // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Т. 3. – Тбилиси, 1978. – С. 199 – 201.
15. Семенова Г.Д. Музыкотерапия и восстановительная медицина в ХХI веке // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ. 12943, 10. 02. 2006 // http: //www. trinitas. ru/rus/doc/0202/010a/02020106. htm. 2015.
16. Сорокин Ю.А. Книга о душе ребенка // Чуковский К.И. От двух до пяти: Книга для родителей. – М.: Педагогика, 1990. – С. 3 – 6.
17. Тамбовцев Ю.А. Цветовые соответствия английских гласных фонем у носителей русского языка // Лексико-грамматические исследования (романо-германские языки) / АН СССР, Сибирское отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии; отв. ред.: В.Н. Купреянова. – Новосибирск: Наука, 1981. – С. 74-80.
18. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФА, 1999.
19. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. 2-е изд. – М.: КД «ЛИБРОКОМ», 2009. – С. 148–233.
20. Шон Э. Дэй (Sean A. Day). Некоторые дополнительные замечания о методах исследования синестезии // http: //www. synaesthesia. ru/sean_a_day. html. 2015.
21. Штейнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения. — Ереван: Ной, 1993.
22. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

Сведения об авторах:

• Арушанова Алла Генриховна — кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва
• Коренблит Станислав Соломонович – композитор; руководитель авторского проекта «Весёлый день дошкольника», г. Москва
• Рычагова Елена Сергеевна — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории дошкольного образования им. А.В. Запорожца Центра общего образования Государственного бюджетного научного учреждения «Московский институт развития образования», г. Москва