как ведущая цель и критерий эффективности методической работы дошкольного образовательного учреждения. С. А. Пятаева
Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким потенциалом саморазвития - субъекта жизни, профессиональной деятельности и поведения. Образовать такого человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, то есть научить жизнетворчеству. А. Н. Леонтьев в этой связи замечает, что субъект действует через внешнее и этим сам себя изменяет, т.е. человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижения индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми (1).
В русле целостного подхода к исследованию педагогических явлений "саморазвитие" рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир - более структурированным, интегрированным и содержательным (Л. И. Анцыферова, А. С. Арсентьев, Б. С. Братусь и др.).
Современные исследователи (Т. И. Бабаева, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, М. В. Крулехт, М. В. Корепанова, В. Т. Кудрявцев, В. Г. Маралов, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, Г. А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что саморазвитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом. Новая парадигма образования требует и нового педагога, творческая индивидуальность которого должна проявляться прежде всего в способности к самоизменению. Он не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; кто растет сам, развивая окружение детей. Поэтому все более значимой становится задача обеспечения профессионального саморазвития педагога как субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений, ибо профессиональное саморазвитие воспитателя - неотъемлемое условие саморазвития воспитанника: увлечь чем-либо других может только сам увлеченный, научить - умеющий, обогатить духовными ценностями - имеющий их (2).
Особенности становления профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения специально не выделялись в научно-педагогической литературе. Несмотря на общность труда воспитателя и учителя, профессиональная деятельность воспитателя имеет ряд особенностей: предмет деятельности воспитателя ДОУ - развитие детей дошкольного возраста, который является сензитивным для формирования важнейших психических новообразований; взаимодействие воспитателя с детьми происходит в иной пространственно-временной реальности; различные направления субъект-субъектного взаимодействия ("воспитатель-ребенок", "воспитатель-родители", "воспитатель-администратор", "воспитатель-воспитатель") оказывают существенное влияние на профессиональное саморазвитие, поведение, отношения воспитателя. По определению В. А. Петровского, "воспитатель - это профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека (воспитанника)" (3). Воспитатели детского сада, реализуя себя, наполняют содержанием мир ценностей ребенка в наиболее сензитивный период его развития, выступают как носители "ценностей культуры" (Л. С. Выготский). Взаимодействие воспитателя и воспитанника строится на основе "отраженной субъектности", в которой воспитатель выступает как источник преобразования жизненной ситуации в значимом для ребенка направлении, как деятельное начало, меняющее взгляды ребенка на вещи, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели (4). На этапе дошкольного детства субъектом действий и деятельности детей, в целом, является детско-взрослая общность, включающая как самого ребенка, так и близких ему взрослых (5). Следовательно, самоизменение воспитателя рассматривается как условие развития ребенка ("Воспитатель, изменись сам!"). Саморазвитие воспитателя происходит в направлении снижения собственной внутренней конфликтности, развития способности к эмпатии и децентрации.
Таким образом, профессиональному саморазвитию воспитателя детского сада отводится более значимая роль в становлении позиции ребенка как субъекта детской деятельности, потому что для педагогики развития особую ценность представляют человеческие способности самостоятельно мыслить, действовать, самостоятельно развиваться, а этому ребенок-дошкольник может научиться только в "событийной общности" с воспитателем. При этом "позицию субъекта детской деятельности" мы, вслед за М. В. Крулехт, характеризуем как способность ребенка к самостоятельному целеполаганию и мотивации деятельности, умению мобильно оперировать известными способами ее осуществления в измененных условиях, выходить за пределы заданной ситуации, творчески варьируя и прогнозируя результаты своей деятельности в пределах возрастных возможностей (6).
Опираясь на представленные идеи и исследования, мы рассматриваем профессиональное саморазвитие воспитателя как системообразующую цель и одновременно критерий эффективности методической работы дошкольного образовательного учреждения, непрерывный противоречивый процесс, обладающий динамической структурой с разными уровнями организации, условиями становления целостности, субъектности, что является основанием для построения новой логики методической работы ДОУ. При этом критерий понимается как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; критерий выступает мерилом оценки (7), показателем эффективности методической работы.
Опираясь на идеи Н. М. Борытко, С. Г. Вершловского, И. А. Колесниковой, Н. Г. Пешковой, Н. К. Сергеева и др., мы выделяем основные сущностные социально-педагогические характеристики воспитателя как саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности и поведения:
" направленность на непрерывное саморазвитие, преодоление своих и воспитанников нормативных пределов, перспективность в мышлении, профессиональном поведении, постоянный поиск, осмысление и утверждение смыслов профессиональной педагогической деятельности;
" высокая адаптивность к изменениям педагогической действительности, мобильность и успешность в использовании новых программ, технологий;
" адекватное решение профессиональных и личностных проблем (своих и воспитанников), возможность осознанной коррекции профессиональной деятельности и поведения;
" открытость новому опыту, профессиональная активность, творческая индивидуальность, готовность к решению задач креативной педагогической деятельности, самостоятельность мышления и деятельности, отказ от стереотипов, штампов, свобода и оригинальность в использовании педагогических средств, форм, позиций во взаимодействии с детьми, родителями, коллегами;
" самокритичность, ответственность, целесообразность;
" перспективность в отношениях, постоянное повышение уровня взаимодействия, коммуникации с другими субъектами образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами).
Наиболее полно понимание профессионального саморазвития воспитателя ДОУ раскрывают его функции, выделенные на основе сущностных характеристик: адаптации (адекватное приспособление к условиям профессиональной педагогической среды), компенсации (коррекция профессионального поведения и деятельности), оценочная (осмысление рузультатов педагогической деятельности, самокритичность), активности (открытость новому опыту, широта жизненных и профессиональных интересов), коммуникативная (общение, обмен информацией с субъектами образовательного процесса придает уверенность в себе, профессиональную современность), смыслообразующая (активный поиск новых смыслов профессиональной деятельности, своего отношения к истине, возможностей для самореализации).
Реализацию данных функций в становлении профессионального саморазвития воспитателя ДОУ обеспечивают компоненты: ценностно-смысловой (представлен наличием потребности в профессиональном саморазвитии, ценностных ориентаций, смыслов и мотивов, осознанием своей роли и предназначения, самоопределением в разных педагогических ситуациях, осмысленностью профессиональной деятельности), содержательно-поисковый (характеризуется проявлением самостоятельности в достижении цели, открытостью новому, продуктивностью поиска благодаря способности к самовыражению, самообразованию, самовоспитанию), результативно-оценочный (проявляется в способности к самооценке профессионального поведения и деятельности, обеспечивает уверенность, самостоятельность, автономность).
Полученная теоретическая модель позволила нам перейти к разработке динамической уровневой модели становления профессионального саморазвития воспитателя как основанию для разработки критериальной базы при анализе эффективности методической работы ДОУ. Выделение уровней процесса профессионального саморазвития является объективным основанием для периодизации в педагогической деятельности, в отборе средств и форм методической работы. В качестве оснований для выделения уровней мы выбрали процедуру, построенную на идее уровней становления целостности, разработанную В. С. Ильиным (8), и теоретические выводы о построении динамической модели Н. М. Борытко (9). Мы выделили пять уровней динамической модели.
Реактивный уровень характеризуется действительным вхождением (или невхождением) в позицию "быть воспитателем" в процессе повседневной практической деятельности воспитателя детского сада. На этом уровне воспитатель пока еще - конформист, что проявляется в неуверенности, неустойчивости профессионального поведения. Стремление к самореализации, осуществлению замыслов, присущее молодым специалистам, сочетается с недостаточной осознанностью внутренней мотивации, неясностью целей. Активность воспитателя направлена на поиск средств достижения ближних целей и удовлетворения ситуативных потребностей. В новых обстоятельствах воспитатель проявляет повышенную тревожность, мнительность, избегает ответственности. В отношениях с детьми он стихийно влияет на становление субъектности каждого ребенка. Это обусловлено неадекватной (заниженной или завышенной) самооценкой, смутным, нецелостным образом своего профессионального Я. Профессиональное саморазвитие на этом уровне происходит только в благоприятных условиях, при активности извне.
Репродуктивный уровень становления профессионального саморазвития отличается появлением осознанной мотивации к профессиональному саморазвитию. Основной мотив - личное материальное благополучие (вознаграждение, присвоение категории и проч.). Цели и смыслы еще смутно очерчены, так же, как и средства их достижения. На этом уровне воспитатель уже может принимать самостоятельные решения, его активность становится более целенаправленной (воспроизведение ранее услышанного или увиденного, подражание более опытным коллегам), а оценочная деятельность направлена, в основном, на обнаружение достоинств и недостатков в работе коллег. Для воспитателя все еще характерна неуверенность, боязнь ошибиться, поэтому он предпочитает действовать по заранее определенной схеме. На первый взгляд, деятельность воспитателя выглядит более шаблонной, чем на первом уровне, в ней трудно увидеть его индивидуальность. На самом деле, это отказ от привычек дилетантской разбросанности, сформированная способность в удобной ситуации использовать имеющиеся средства, благоприятные для становления профессионального саморазвития. Воспитатель на репродуктивном уровне самостоятельно делает попытки осуществить поиск условий, благоприятных для становления профессионального саморазвития, однако при этом не прилагает длительных усилий, то есть, он все еще зависим от условий методической работы ДОУ. При отсутствии таких условий он возвращается к реактивному уровню профессионального саморазвития, теряет со временем смысл профессиональной деятельности.
Уровень индивидуализации наступает, когда компоненты профессионального саморазвития сформированы и находятся в определенном соподчинении. Появляется внутренняя потребность в самовыражении, смыслопоисковой деятельности, ориентированной на признанные в ближайшем профессиональном окружении ценности и нормы, целенаправленная активность, сосредоточение на воспроизведении образцов профессионального поведения с элементами "самости", критичность, адекватная самооценка в стандартных ситуациях, обоснование суждений о достоинствах и недостатках профессиональной деятельности, как собственной, так и других педагогов. Воспитатель на уровне индивидуализации, в целом, положительно оценивает возможность работать в нестандартных условиях, но в ситуациях неопределенности предпочитает знакомые способы деятельности, может заметить отступление от намеченной цели, исправить обнаруженные недостатки, проявить элементы творчества, гибкость в неоднозначных ситуациях, отвечает за свои действия в любых обстоятельствах. Он целенаправленно отыскивает возможности для проявления субъектности как условия профессионального саморазвития. Лишь в условиях агрессивности методической службы по отношению к профессиональному саморазвитию воспитателя возможен регресс, снижение уровня ответственности.
Уровень устойчивости процесса профессионального саморазвития отличается сформированностью всех его компонентов, стабилизацией структуры, преобладанием устойчивой внутренней потребности в профессиональном саморазвитии, осознаваемого внутреннего напряжения в ситуациях поиска нового смысла. У воспитателей этого уровня закрепляется особая группа ценностей (возможность общаться с детьми, быть причастными к развитию "самости" воспитанников, гордость за их успехи, возможность творческого труда и проч.), появляется устойчивая удовлетворенность своим трудом. Отличительной особенностью этого уровня является сформированная способность транслировать приобретенные смыслы, знания, умения своим коллегам, родителям воспитанников. На уровне устойчивости профессионального саморазвития воспитатель уже нашел себя в профессии, имеет солидный багаж профессионального опыта и знаний, проявляет черты своего неповторимого индивидуального стиля, независимость, уверенность в самом себе, своих решениях, автономность, позитивный образ Я. Этого уровня важно достичь каждому, потому что в качестве источника объективной позитивной информации о ребенке выступает, по мнению М. В. Корепановой (10), прежде всего воспитатель, имеющий адекватную самооценку и позитивный образ Я. На этом уровне воспитатель самостоятельно создает условия для своего профессионального саморазвития, иногда в противовес сложившейся системе методической работы, если она не обеспечивает условия для саморазвития.
Уровень интеграции отличается гармоничной представленностью всех компонентов профессионального саморазвития при ведущей роли ценностно-смыслового. Мотивы саморазвития осознаны, приняты и при этом не являются самоцелью. Отличительной особенностью этого уровня саморазвития является осознаваемая потребность в зависимости нового качества (от "значимых Других"), которую можно определить как взаимозависимость, способность обмениваться, взаимообогащаться приобретенными смыслами, знаниями, умениями со своими воспитанниками, коллегами, родителями воспитанников. Это уровень отказа от наставников, а иногда - принятия роли "главного среди равных"; переход от самостоятельного индивидуального поиска средств в достижении целей к коллективному; от адекватной самооценки к обоснованной взаимооценке. Воспитателю этого уровня свойственна культура профессионального общения (может эффективно работать как индивидуально, так и в группе), возрастание ответственности при увеличении трудностей, "субъектная самость", понимаемая как индивидуальный, только этому воспитателю присущий способ общения с окружающими; уверенность, чувство собственного достоинства, перспективность деятельности (ориентируется на "зону ближайшего развития", отдает предпочтение индивидуальным образовательным траекториям).
На уровне интеграции воспитатель использует любые ситуации (даже негативные) для собственного развития, то есть можно говорить о гармонизации отношений с профессиональной средой. Выход на этот уровень профессионального саморазвития происходит в единичных случаях и определяется, в большей степени, индивидуальностью воспитателя.
Выделив рассмотренные выше уровни, мы, таким образом, получили гипотетическую уровневую шкалу измерения профессионального саморазвития воспитателя, которая может служить основой для оценки эффективности (неэффективности) методической работы дошкольного образовательного учреждения, а также позволяет более результативно определять педагогические цели и оказывать дифференцированную методическую поддержку становлению профессионального саморазвития воспитателя. Решению этих проблем посвящено наше дальнейшее исследование.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977, 320 с.
2. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. - С.- Петербург - Волгоград: Перемена, 1997, 166 с.
3. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М., Стрелкова Л.Н. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада. М., Просвещение, 1993, 191 с.
4. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1995, 88 с.
5. Кларина Л.М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников. // Сб. Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб., 1999, 144 с., с.9-18.
6. Крулехт М.В. Педагогическая диагностика в образовательном процессе. // Сб. Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб., 1999, 144 с. с.51-70.
7. Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров (пред.) - М.: Советская энциклопедия, 1981, 1600 с., с.663.
8. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.
9. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. - Волгоград, 2000, 225 с.
10. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. - Волгоград, 2001, 240 с.