Особенности речевого развития детей-сирот с нарушением ЦНС раннего возраста

Бакулина А.Н., Ларина С.Б. Воспитатели Государственного казенного учреждения города Москвы центр содействия семейному воспитанию «Центральный» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы.

Ключевые слова: развитие речи, нарушения центральной нервной системы, дети раннего возраста, речь.

Keywords: language development, disorders of the central nervous system of young children, it.

Современный этап развития специальной педагогики характеризуется усилением внимания к углубленному изучению детей с ограниченными воз-можностями здоровья, а также оказанием им ранней комплексной коррекци-онной помощи. Это обусловлено рядом факторов. В стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или перинатального генеза. В этой связи актуальность приобретает именно ранняя диагностика отклонений в развитии детей и их своевременная коррекция.

Среди детей с нарушениями в развитии отмечается большое количество детей с нарушением центральной нервной системы. Они составляют самую представительную группу среди детей с отклонениями в развитии. Особенно это касается основного контингента специализированных домов ребенка, где воспитываются дети-сироты раннего возраста, и чье психическое развитие усугубляется сочетанием целого ряда факторов: поражением ЦНС, проявляющемся в неврологической симптоматике (перинатальная эн-цефалопатия, синдром двигательных нарушений, синдром гипервозбудимости ЦНС, синдром гидроцефалии и др.), а также влиянием целого ряда специфических социальных факторов, отражающихся в явлениях «госпита-лизма» и социального сиротства. Синдром материнской депривации в значи-тельной степени усугубляет выраженность симптомов основного заболевания и оставляет тяжелый след в психической жизни ребенка. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуаль-ного, речевого и личностного развития.

Учитывая, что государственная политика нашей страны направлена на устройство детей в семью, актуальной проблемой современных домов ребенка становится построение адекватного процесса комплексной реабилитации детей-сирот, обеспечение максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.

В рамках этой общей проблемы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья нас интересует проблема речевого развития детей-сирот раннего возраста с нарушениями ЦНС: особенности, возможности и перспективы речевого развития данной категории детей; условия, направления, содержание и методы педагогического воздействия на речь ребенка раннего возраста, воспитывающегося в сиротском учреждении.

Исследования отечественных психологов и педагогов в области изучения психического развития воспитанников детских сиротских учреждений (Н. М. Аксарина, Э.Л. Фрухт, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева и др.) показали, что многие из них отличаются от своих ровесников, воспитываю-щихся в семье, целым рядом специфических особенностей протекания интел-лектуальной, речевой, эмоциональной, потребностно-мотивационной сфер, а также своим поведением. [1; 16; 22; 17]

Причины многочисленных нарушений развития у детей-сирот много-образны. Именно отказные дети часто имеют врожденные физические и пси-хические аномалии вследствие алкоголизма, наркомании родителей или про-сто отягощенной наследственности.

Дети, рожденные от нежелательной беременности, входят в группу особого риска по психической патологии. «Стрессогенное воздействие вына-шивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребен-ком, к нарушению сенсорных обменных гуморальных связей между ними.» [7; с.14] Недоношенность, малая масса тела и признаки морфофункцио-нальной незрелости таких детей часто приводят к нервно-психической патологии.

На сегодняшний день в России функционируют более 250 домов ребен-ка, в которых находятся 20 тыс. детей, среди которых 60-80% составляют дети с нарушением центральной нервной системы. [7; 12]

Последствия поражения ЦНС уже на ранних этапах онтогенеза выра-жается в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех видов детской деятельности и психологических новообразований, в неравно-мерности, нарушении целостности развития личности ребенка.

Кроме того, ранняя социальная депривация является фактором, усугу-бляющим нарушения психического развития детей-сирот. Помимо задержек интеллектуального развития и нарушения познавательной деятельности, у детей наблюдается запаздывание в развитии двигательных, речевых и сен-сорных функций. У детей формируется комплекс сложных нарушений эмо-ционального развития: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, нара-стание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов, что приводит к тяжелейшим расстройствам в развитии, получившим название синдрома гос-питализма. [3; 7; 19]

Госпитализм – это синдром психической и физической отсталости, возникающий в первые годы жизни из-за дефицита общения с близкими взрослыми, в частности, в результате помещения в детское сиротское учреждение. Среди проявлений госпитализма ученые, в первую очередь, от-мечают отставание в становлении и развитии речевой функции детей раннего возраста. Это непосредственно связано с условиями, в которых воспитываются эти дети. Недостаточность предметно-действенного общения со взрослым, изоляция ребенка от семьи, ограниченность окружающей его обстановки, предметов и явлений приводят к малому запасу знаний и представлений этих детей об окружающем, к низкому уровню их познавательной активности. [7]

Для всех детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, характер-но снижение речевой активности. Нереализованные ребенком потребности в любви, привязанности и признании приводят к искажению его общения со взрослым: ограничено время и эмоциональная насыщенность общения; со-держание и формы общения взрослого с ребенком жестко регламентированы режимом и необходимостью его четко соблюдать; преобладает не индиви-дуальная, а групповая отнесенность взрослого к каждому ребенку; происходит частая смена взрослых на группах. Все это приводит к неудовлетворительному уровню общения ребенка со взрослым, к недоразвитию коммуникативной функции речи ребенка. Это, в свою очередь, снижает речевую мотивацию и речевую активность детей. [10; 13; 21]

Понимание речи окружающих у детей-сирот раннего возраста развива-ется в пределах обиходно-бытовой обстановки. Следствием этого является бедность и недифференцированность их пассивного и активного словаря. Для этих детей характерно более длительное по времени формирование диф-ференцированного понимания и обозначения предметов и действий; неточное понимание значений даже общеупотребительных существительных, при-лагательных, глаголов, наречий, обобщенных понятий; неточное понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира; недоразвитие смысловой стороны речи. Именно поэтому речевая инструкция взрослых порой не имеет такой ориентировочной силы, как это наблюдается в этом же возрасте у детей с нормой. [8; 15]

У детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка, имеются значительные отставания и в овладении активной речью. [7; 8; 19] Эти от-ставания возникают еще в младенческом возрасте и накладывают свой отпечаток на весь дальнейший период речевого развития ребенка. У детей-сирот поздно появляются первые речевые реакции – гуление, лепет. Если в норме гуление появляется в три-четыре месяца, а в пять месяцев ребенок подолгу певуче гулит в ответ на эмоционально-речевое общение со взрослым, то у детей, воспитывающихся вне семьи, гуление может появиться с задержкой в два-три и более месяцев. В норме у шестимесячного ребенка наблюдается начало лепета, в семь-восемь месяцев он подолгу лепечет, громко и четко произнося различные слоги. Вплоть до десяти-одиннадцати месяцев ребенок в норме активно подражает взрослому, повторяя за ним новые слоги. У детей-сирот лепет появляется значительно позднее (восемь-девять месяцев и больше), подолгу отсутствует активное подражание новым слогам, произносимых взрослым. И, как следствие этого, к одиннадцати месяцам у них не появляются в активной речи первые слова-обозначения ( «дай», «мама», би-би»), а к году – не наблюдается в речи 5-10 облегченных слов, как это прослеживается в норме. [4; 9]

Задержка речевого развития, возникшая еще в младенчестве, продол-жается и в раннем возрасте. Даже на втором году жизни у большинства детей-сирот раннего возраста с нарушением ЦНС в активной речи преобладает многообразный звукоартикуляционный лепет, а первые словесные проявления появляются лишь к полутора-двум годам. Если ребенок имеет более выраженную степень поражения ЦНС, то сроки появления первых слов могут отодвинуться к двум с половиной – трем годам. Такая особенность речевого развития детей-сирот раннего возраста обусловлена прежде всего симптомами их основного заболевания, а также нарушением их полноценного общения со взрослым, нарушением эмоционального контакта с окружающими. [7; 8; 20]

Ряд ученых, изучающих речевую деятельность детей в рамках психоло-гии, лингвистики, психолингвистики (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.А. Леонтьев и др.) доказывали большую значимость подражательной активности ребенка в ходе овладения им речью. [5; 14; 15] В свою очередь, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева указывали на то, что «формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения доступных звуков из речи взрослого». [9, с.24]

У детей же, воспитывающихся вне семьи, отмечается такая характерная особенность в дизонтогенезе речи, как стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. У них долго оказывается несформированным речевое подражание, поэтому речь взрослого как бы «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. [8] Именно поэтому у детей-сирот происходит очень медленное накопление пассивного и активного словаря.

При появлении речевого подражания, при появлении активного желания имитировать слова взрослого ребенок даже в условиях дома ребенка постепенно переходит из категории «неговорящего» в категорию «плохо го-ворящего». Активная речь в этот период имеет ряд характерных особенностей. Наблюдаются различные дефекты произношения – замена и пропуск трудных звуков, их перестановка и искажение. Дети часто и долго употребляют в речи: 1) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «сина» (машина); 2) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал); 3) контурные слова, в которых правильно воспроизводятся просодические элементы – ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата). [9]

Примечательно, что в норме подобные дефекты произношения тоже встречаются, но быстро преодолеваются в процессе возрастающего предметно-действенного общения ребенка с взрослым. У детей же, воспитывающихся вне семьи и не имеющих достаточного опыта общения с взрослым, подобные явления долго присутствуют в активной речи.

Кроме этого, в активной речи детей-сирот раннего возраста наблюдается долгое присутствие (вплоть до трех лет) облегченных (автономных) слов. Необычные и по звучанию и по смыслу автономные слова долго не за-меняются словами «взрослой» речи. Многие ученые (К. Л. Печора, Г.В. Пан-тюхина, Л.Г. Голубева, М.В. Ряховская) это объясняют дефицитом общения детей-сирот со взрослыми. [17; 19] Широкое общение со сверстниками, ко-торое доступно этим детям, не обеспечивает полноценного перехода к полно-правной речи. Когда ребенок слышит мало «взрослых» слов, ему трудно перестроить свой язык под взрослые стандарты. [11]

У детей-сирот с нарушением ЦНС раннего возраста, как правило, гла-гольный словарь ничтожно мал по отношению к предметному словарю. В то же время этот предметный словарный запас всегда недостаточен для кален-дарного возраста детей. Прилагательных, личных местоимений в словаре детей присутствует также мало даже к трем годам. У детей наблюдается длительное употребление слов в неточном значении, трудное усвоение даже простых обобщенных понятий. У них обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями лексических и грамматических значений, что связано с дефектом функции общения.

Дети длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Долго употребляют слова в одной какой-либо форме, не изменяя их по падежам, числам, лицам, временам. Слова, соединяемые в предложения, порой не имеют никакой связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть порой похожи на правильно оформ-ленные грамматические построения. Речь даже трехлетнего ребенка насыщена различными видами аграмматизмов (пропуск предикатов, предлогов, от-дельных частей речи или неправильное их употребление, смешение падежных окончаний и т.п.). [7; 18; 19]

В условиях специализированного дома ребенка у детей отмечается позднее развитие фразовой речи. В речи они употребляют в основном простые конструкции предложений. Долгое время не расширяется объем предложений, что связано с бедностью их смысловых связей. К двум – двум с половиной годам дети-сироты раннего возраста с нарушением ЦНС могут воспроизвести лишь двухсловные предложения, редко кто из детей присоединяет к подлежащему и сказуемому дополнение. К двум годам дети не пользуются трех-четырехсловными предложениями, как это происходит в норме. [6; 9] Очень редко на третьем году жизни появляются и сложные придаточные предложения.

Даже в три года многие дети-сироты используют простые предложения, часто с нарушенной структурой. Пользуются неполными предложениями с пропусками подлежащего или сказуемого или даже отдельными фрагментами предложений. Порой, усвоив структуру даже простых предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи. [2; 19; 9]

Если ребенок имеет серьезные отклонения в физическом или психиче-ском развитии (ДЦП, РДА, олигофрения), то фразовая речь даже к трем годам может не развиваться вообще. [3]

Несмотря на то, что у детей-сирот с нарушением ЦНС раннего возраста со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подра-жания, выраженные слоговые нарушения слов и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими при-знаками дизонтогенеза речи детей-сирот с нарушением ЦНС на ранних этапах их развития.

Отставания, которые возникают в речевом развитии детей-сирот раннего возраста, в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни этих детей, возможно, более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорректированы и преодолены. Особенностью речевых нарушений в раннем возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. [20]

Список литературы

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Просвещение, 1981. – 224с.
2. Бениаминова М.В. Воспитание детей в домах ребенка // Воспитание детей. – М.: Медицина, 1981. – с.91-122.
3. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектоло-гии. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.
4. Воспитание детей раннего возраста / под ред. Г.М. Ляминой. – М.: Просвещение, 1981. – 224 с.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. – 468 с.
7. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.
8. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. – М.: Педагогика, 1982. – с.120-134.
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. – 320 с.
10. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 124 с.
11. Левина Р.Е. Автономная речь в нормальном и патологическом развитии ребенка // Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.II. – М.: ЧеРо: Высшая школа: МГУ, 2002. – с.312-332.
12. Медико-психолого-педагогическая реабилитация детей в домах ребенка /под ред. Е.Т. Лильина – М., ЛО Московия, 2002. – 120 с.
13. Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Никифорова Н.В. и др. Изменение социального окружения в домах ребенка: программа раннего вмешательства // Дефектология. – 2003. — №4 – с.44-52.
14. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: Институт практи-ческой психологии, 1998. – 488 с.
15. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми / под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 207 с.
16. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка / под ред. Р.В. Тонкова-Ямпольской, Э.Л. Фрухт, Л.Г. Голубевой и др. – М.: Просвещение, 1989, — 192 с.
17. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.
18. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоле-ние / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. – 256 с.
19. Ряховская М.В. Психологические особенности детей из домов ребенка // Современные технологии реабилитации в педиатрии / под ред. Е.Т. Лильина. – М.: ОДИ international, 2000, — с.193-212.
20. Стребелева Е.А. К вопросу о создании в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии у детей // Дошкольное воспитание. – 2008. — №1 – с.70-73.
21. Стребелева Е.А. Ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология – 2003. — №3. – с.39-42.
22. Фрухт Э.Л. Педагогическая работа в доме ребенка // Руководство для врачей домов ребенка / под ред. Л.В. Дружининой. – М.: Медицина, 1987. – с.141-162.